保育所保育指針 第1章「総則」の3は、保育の計画及び評価です。
「計画」と聞くと、書類づくりの大変さが先に浮かぶ方も多いと思います。月案、週案、日案、そして年度末の振り返り。正直、「書くために保育をしているみたい」と感じる瞬間もありますよね。
でも指針が言っているのは、書類を整えることではなく、「子どもの育ちに合わせて、保育を考え続ける」ための道すじのことです。この記事では、その流れを現場の場面で読んでいきます。
指針の流れは、大きくこの5つです。
| 順番 | 内容 | ひとことで言うと |
|---|---|---|
| (1) | 全体的な計画の作成 | 園の保育の「全体の設計図」をつくる |
| (2) | 指導計画の作成 | 設計図を、日々の保育に落とし込む |
| (3) | 指導計画の展開 | 実際に保育をして、記録し、見直す |
| (4) | 保育内容等の評価 | 自分と園で、保育を振り返る |
| (5) | 評価を踏まえた計画の改善 | 振り返りを、次の保育に生かす |
1. 全体的な計画:園の保育の「全体の設計図」
場面:新年度、会議で出てくる「去年のままでいいよね」
年度の初め、忙しい時期。「全体的な計画は去年と同じで」という声が出ることがあります。
指針は、全体的な計画を、保育所の保育方針や目標に基づき、子どもの発達過程を踏まえて、保育の内容が組織的・計画的に構成され、生活の全体を通して総合的に展開されるように作成するものとしています。さらに、子どもや家庭の状況、地域の実態、保育時間などを考慮することも求めています。
つまり、今年の子どもたちや家庭、地域の状況は、去年と同じではありません。計画の文章がほとんど変わらなかったとしても、「今年の子どもたちに合っているか」を確かめる一手間が大切になります。
もうひとつ、この計画は「クラスの先生一人のもの」ではないという点もポイントです。園全体で共有しているから、担任が替わっても、年齢が上がっても、保育がつながっていくのです。
2. 指導計画:設計図を、日々の保育に落とし込む
場面:月案の「ねらい」を考えるとき
月案を書くとき、まず頭に浮かぶのは「今月どんな行事があるか」「どんな製作をしようか」かもしれません。
指針は、指導計画を子どもの生活や発達を見通した長期的な計画と、それに関連したより具体的な、日々の生活に即した短期的な計画の2つで作成するとしています。そして計画には、子どもの実態を踏まえたねらいと内容、環境の構成、保育士等の援助や活動を具体的に盛り込みます。
ここで出発点になるのは、行事や製作ではなく「今の子どもの姿」です。たとえば、最近ダンゴムシ探しに夢中な子が多いなら、「身近な生き物に関わって、見たり触れたりする」をねらいに据えて、必要な環境や援助を考えていく。そうすると、計画がぐっと現実的になります。
場面:年齢による計画の違い
指針は、年齢によっても計画の考え方を分けています。
- 3歳未満児:一人一人の生活や経験、発達過程に応じた個別的な計画
- 3歳以上児:個の成長と、子ども相互の関係や協同的な活動が促されるような計画
- 異年齢で構成される組やクラス:個々の子どもの生活や経験、発達過程を把握して、適切な援助や環境構成ができるような計画
0〜2歳は、同じ月齢でもできることが全然違います。だから「クラスで一斉に」より、一人一人に合わせる視点が中心になります。一方で、5歳児のように仲間と一緒に何かをやり遂げる姿が出てくる年齢では、友達との関わりや協同的な活動を、計画の中に位置づけていきます。
3. 指導計画の展開:予定どおりにいかないのは、当たり前
場面:予定していた製作が、子どもの興味で別の方向へ
今日は秋の製作をする予定で、材料も準備してあります。ところが、子どもたちの視線は、朝の散歩で拾ってきたどんぐりと落ち葉に釘づけ。「これ、ころがる!」「あっちの方が大きい!」と盛り上がっています。
こんな場面で、指針の言葉が効いてきます。指針は、子どもが行う具体的な活動は、生活の中でさまざまに変化するものだと留意するよう述べています。そして、子どもが望ましい方向に向かって自ら活動を展開できるよう必要な援助をすることを求めています。
計画は「守るもの」ではなく、子どもの育ちを見通すための地図です。目的地(ねらい)が同じなら、道筋が変わっても構いません。製作を少し脇に置いて、どんぐりの遊びを広げる判断も、立派な計画の展開です。
場面:全職員で支える
指導計画の展開は、施設長の責任のもと、全職員が適切に役割分担し、協力体制を作って行うものとされています。担任だけで抱え込まず、「今日はあの子の様子を、補助の先生にも見てもらおう」「この遊びを広げるために、何を用意しよう」と相談できる関係が、計画を動かす力になります。
場面:記録を残すということ
指針は、子どもの実態や子どもを取り巻く状況の変化に即して保育の過程を記録し、それをもとに保育の内容を見直して改善を図ることを求めています。
記録というと、毎日の長い文章を想像するかもしれません。大事なのは長さではなく、「あの子がどんぐりを転がして、坂の角度を変えていた」というような具体的な姿と、そこで何が起きていたかが残っていること。これが次の計画の材料になります。
4. 保育内容等の評価:振り返りの視点を変える
場面:反省会が「できた・できなかった」で終わる
「今日の活動は全員できましたか?」「時間内に終わりましたか?」。振り返りが、こうした確認で終わってしまうことはありませんか。
指針は、保育士等の自己評価にあたって、子どもの活動内容やその結果だけでなく、子どもの心の育ちや意欲、取り組む過程などにも十分配慮するよう求めています。
つまり、「うまくできたか」だけでなく、「その子はどんな気持ちで取り組んでいたか」「どこで夢中になっていたか」を見る、ということです。そしてもうひとつ、自分自身の保育の振り返りが、子どもの理解を深め、保育の改善につながる、とされています。
さらに、職員同士の話し合いを通じて、専門性の向上や保育の質の向上のための課題を共有することも大切です。一人で振り返るだけでなく、「私はこう見えたけれど、あなたはどうだった?」と交わすことで、自分では気づけなかった子どもの姿が見えてきます。
場面:園としての自己評価
保育士個人の振り返りに加えて、保育所としての自己評価も求められています。保育の内容等について自己評価を行い、その結果を公表するよう努めることが示されています。
評価の観点や項目を設定し、全職員が共通の理解をもって取り組むこと。さらに、地域の実情や保育所の実態に応じて、保護者や地域住民の意見を聴くことが望ましいともされています。第1章-5で見た「説明責任」「開かれた園」の考え方が、ここにもつながっていますね。
5. 評価を踏まえた計画の改善:ぐるっと一周して、次へ
最後の(5)は、とてもシンプルです。評価の結果を踏まえて、園の保育の内容等を改善する。
指針は、計画に基づく保育、保育内容の評価、そしてそれに基づく改善という一連の取組によって、保育の質の向上が図られるよう、全職員が共通理解をもって取り組むことを求めています。
計画して、やってみて、振り返って、次に生かす。この循環が回り続けていることが、「保育の質」を支えます。書類のための書類ではなく、次の保育がよくなるための材料として計画と評価がある、という考え方が、この章の核心です。
明日の保育で、自分に問いかけてみること
| 場面 | 自分への問いかけ |
|---|---|
| 全体的な計画 | 今年の子どもたちや家庭、地域の姿に、この計画は合っているか? |
| 月案・週案 | 行事や製作ではなく、「今の子どもの姿」から、ねらいを考えているか? |
| 日々の保育 | 予定と違う展開になったとき、ねらいに立ち返って判断できているか? |
| 記録 | 「できた・できない」だけでなく、具体的な姿と気持ちを残せているか? |
| 振り返り | 結果だけでなく、子どもの心の育ちや意欲、過程を見ているか? |
| 職員同士 | 自分とは違う見え方を、聞き合える時間があるか? |
やさしい解説版は、次の記事で読めます。
ほかの深掘り編もあわせてどうぞ。
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